A continuación presentamos unhas orientacións para coñecer o MUTISMO SELECTIVO ou ELECTIVO que é un trastorno de ansiedade que pode levar ao alumnado a ter dificultades de aprendizaxe en canto dificulta as relacións sociais, as interaccións orais,...
Consideraciones
Algunos/as niños/as no se resisten a ir a la escuela, como
los que sufren fobia escolar, pero aunque asisten a ella no se comunican
verbalmente con los otros/as compañeros/as. El/la niño/a que tiene ese problema
habla en casa, pero no lo hace con sus compañeros/as ni con los/as adultos/as
de la escuela. Algunos/as se niegan a hablar durante muchos años, a pesar de lo
cual parece que aprenden.
Los/as maestros/as informan que responden a textos impresos
y, a veces, contestan “si” o “no” con un movimiento de cabeza o señalando con
el dedo.
Aunque no se sabe porqué los/as niños/as manifiestan tal
conducta, es imaginable que en principio el silencio se utiliza ya sea como
mecanismo de defensa o de trato. Esos/as niños/as ven la escuela como algo
aversivo y temible. Al no comunicarse, disminuye en cierto grado la angustia en
la situación escolar. Sin embargo, aunque la ansiedad tiende a disminuir
después de algunos meses en el colegio, la conducta persiste. Es posible que
esto suceda porque maestros/as y alumnos/as suelen reforzar el silencio
prestándole atención al/la niño/a. El silencio incita a muchas personas a ver
si pueden inducir al/la niño/a a hablar, con lo cual le prestan más atención
todavía. El refuerzo también puede estar en la evasión de responsabilidades
escolares.
Orientaciones
Es difícil dar orientaciones válidas para todos los casos,
especialmente en casuísticas tan complejas como la presente. Por ello
recomendamos que se tomen con prudencia las recomendaciones que siguen puesto
que quizá no sean del todo aplicables a todos los/as niños/as. Hay que entender
que el mutismo electivo puede obedecer a multitud de causas, coincidentes en su
mayoría en su aspecto afectivo, y que es un problema de la vida relacional e
íntima del/la niño/a.
Debemos tener en cuenta el universo emocional de ese niño o niña. Partimos de premisas erróneas tales como:
-los niños y niñas deben interaccionar sin problema
-los niños y niñas deben querer hablar y comunicarse sin problema
Y si percibe que no queremos escucharlo-a?
Y si percibe que no lo aceptamos como es?
Y si siente que no nos interesa lo que tiene que decir?
Porqué las miradas, las sonrisas, la escucha,... no tienen ñla consideración de lenguaje?
Cuando tengamos respuestas para las cuestiones anteriores encontraremos muchas estrategias para intervenir y dar respuestas a las necesidadesa de este tipo de alumnado:
El/la profesor/a deberá juzgar si las características
del/la niño/a permiten seguir las siguientes recomendaciones:
·
No presionar al/la niño/a
de una forma directa a que hable. Es preferible provocar situaciones a lo sumo
realizar intentos esporádicos ( dos o tres cada día ) de incitación, de forma
tranquila e indiferente solicitando emisiones muy breves ( p.e.: si o no ).
·
Si el/la alumno/a no se
comunica de ninguna manera es útil dejarle utilizar el lenguaje gestual.
Posteriormente se habrá de trabajar para que lo suprima.
·
Si el/la alumno/a utiliza
ya el lenguaje gestual, hacerse el/la desentendido/a y comunicarle que es
imposible saber lo que quiere.
·
No exagerar los contactos
afectivos, hacerlo de forma natural, ya que algunos/as de estos/as niños/as
pueden temer el contacto físico o afectivo o sentirse mal al quedar como centro
de la atención, al ser elogiado/a o acariciado/a de forma espectacular delante
de sus compañeros/as.
·
Tener en cuenta las necesidades
afectivas de estos/as niños/as.
·
Premiar cualquier intento
de comunicación, por mínimo que este sea, desde un susurro a una mirada.
·
No hablar por el/la
niño/a, ni dejar que ningún/a compañero/a lo haga por él/ella.
·
Tratar al/la alumno/a
normalmente responsabilizandolo/a de sus acciones como a cualquier otro/a. Es
decir, no superprotegerlo/a. No prestarle más atención que a
cualquier alumno/a de la clase.
·
No permitir burlas o
desprecios por parte de sus compañeros/as.
·
Procurar que el ambiente escolar
sea especialmente agradable.
·
No hacer comentarios que aludan al
tema en presencia del/la niño/a.
Pautas y
orientaciones para la escuela
Partiendo del concepto de mutismo como un miedo exagerado a
hablar, se entiende que una de las maneras de superarlo consiste en afrontar
las situaciones socio comunicativas que
lo provocan. Dado que en la escuela se
producen gran cantidad de situaciones de este tipo, será uno de los entornos
prioritarios en los que se debe centrar la intervención.
La tarea fundamental del profesorado y especialmente del/la
tutor/a del/la niño/a será, por una parte, la de establecer una vinculación
afectiva positiva con el/la niño/a que le aporte la seguridad suficiente para
enfrentarse a las situaciones, y por otra parte, la de diseñar y planificar
actividades de clase que requieran de una comunicación verbal. Estas
actividades deberán estar graduadas en función del habla que se requiera en la
situación comunicativa, para ello tendremos que manejar aspectos tales como la longitud de la frase, el tono de emisión,
el número de personas presentes, la elaboración del contenido.
A) Pautas para mejorar las condiciones
personales y sociales
·
Posibilitar en las
dinámicas del aula la planificación y el diseño de actividades en grupo (juego
social y trabajo cooperativo, etc).
·
Evitar la
sobreprotección, no haciendo las tareas que el/la niño/a puede hacer.
·
Asignar pequeñas tareas
de responsabilidad dentro del aula y del centro educativo ajustadas a la edad
(hacer recados, repartir/recoger material, borrar la pizarra, pedir
fotocopias al conserje…).
·
Aumentar el control del adulto en la interacción escolar con el
fin de evitar el aislamiento del/la alumno/a y
la existencia de tiempos en los que la actividad depende de su propia
iniciativa.
·
Incrementar dentro de la
programación de aula las actividades que impliquen contacto físico entre los/as
niños/as (hacerse cosquillas, formar “montones”, darse abrazos…).
·
Crear un clima de
seguridad, aceptación y confianza en el aula favorable a la comunicación
verbal.
·
Introducir actividades de
relajación de forma habitual tanto con el/la alumno/a como con todo el grupo.
·
Programar tiempos de
coordinación de todo el profesorado que interviene en la atención educativa del
grupo al que pertenece el/la alumno/a.
·
Mantener estrecha
relación con la familia para el trasvase de información y el ajuste de las
pautas y estrategias a implantar en el ámbito familiar.
B) Pautas
específicas para la estimulación del habla
·
Buscar y compartir
momentos de comunicación con el/la alumno/a para el desarrollo de una vinculación afectiva y comunicativa.
·
Realizar juegos en los
que el/la profesor/a participe con el/la alumno/a (juegos de movimiento, de
mímica, verbales, de turnos…).
·
Planificar y diseñar
actividades y juegos de preparación al habla que no exijan interacción verbal,
pero sí comunicación corporal y producción de sonidos.
-
Juegos de movimiento corporal (imitación de gestos, adivinar
objetos o acciones mediante mímica, dirigir a un/a compañero/a con los ojos vendados…).
-
Juegos de producción de sonidos corporales (palmadas, soplidos,
golpes con pies…).
-
Juegos con sonidos inarticulados y articulados (encadenamiento de
sonidos, gradación de sonido, asociación de sonidos a movimientos,..)
·
Tener en cuenta al planificar
las actividades de juego el número de niños/as participantes, empezando con
grupos muy reducidos (parejas y tríos) y ampliando progresivamente el número.
·
Ofrecer ayudas al/la
alumno/a en los inicios de la actividad a través de un/a compañero/a o del/la
propio/a profesor/a, para la incorporación a la misma con el fin de evitar la
tendencia al aislamiento y a la no participación.
·
Realizar actividades y
juegos de habla enmascarada, en las que al/la niño/a se le ve la cara mientras
habla (títeres, marionetas, hablar por teléfono dentro de una casita, máscaras,
juegos de hablar al oído…).
·
Planificar las
actividades en las que se requiere al/la alumno/a una emisión fonética o
verbal, teniendo en cuenta tres ejes fundamentales, que deberán graduarse
siempre de menos a más:
Personas implicada en el acto comunicativo
|
Longitud de emisión requerida
|
Intensidad de la emisión verbal
|
.
Alumno/a y profesor/a
.
Alumno/a, profesor/a y un/a compañero/a
. Parejas o tríos Pequeño grupo
con el/la profesor/a
. Grupo clase
. …
|
. Emitir sonidos con el cuerpo
. Emitir sonidos articulados
. Responder con monosílabos (sí,
no, otros)
. Responder con una palabra
. Responder con frases cortas
. …
|
. Vocalización sin sonido
. Vocalización con sonidos apenas
audible
. Vocalización con sonidos
audible pero bajo
. Volumen ajustado a la
situación.
|
A pesar de la
interrelación entre los tres ejes, el progreso del/la niño/a no tiene porqué
ser paralelo en todos ellos. Esto exige una continua adaptación de las
actividades en torno a los tres ejes (personas, longitud e intensidad de voz)
en función del avance conseguido en cada uno de ellos.
·
Planificar y diseñar
momentos diarios y frecuentes en los que el/la profesor/a haga una pregunta
sencilla al/la alumno/a (inicialmente se solicitará una respuesta de una sola
palabra, progresivamente se plantearán preguntas que requieran respuestas de
mayor longitud).
·
Plantear juegos de pareja
que requieran emisiones verbales sencillas en cuanto a contenido y breves en
cuanto a longitud (lotos, memoria, el mensaje secreto, adivinar oficios,…).
·
Organizar en torno a los
rincones del aula pequeños grupos de trabajo y/o de juego en los que se le
facilite al/la niño/a el intercambio verbal con compañeros/as. Es importante
que los agrupamientos sean establecidos previamente por el/la profesor/a
cuidando especialmente la composición de los grupos (inicialmente con los/as niños/as
con los que tiene una mayor relación).
·
Partir siempre de lo que el/la
niño/a es capaz de hacer en cada momento, planificando y llevando a cabo,
siempre de forma progresiva, actividades de mayor complejidad.
·
Reforzar siempre
cualquier aproximación del/la niño/a a la respuesta exigida.
·
No mantener la aplicación
de una estrategia durante más de dos semanas, si ésta no ha producido progresos
en el/la niño/a. Cuando esto ocurra, diseñaremos y probaremos con otro tipo de
estrategias.
·
Ir aumentando la
exigencia y las situaciones de
intercambio comunicativo, evitando con ello la acomodación del/la niño/a y del
entorno al nivel alcanzado.
Apunte de
programa
1ª Sesiones: Es fundamental ,antes de iniar el tratamiento propiamente
dicho , utilizar varias sesiones de acercamiento al/la niño/a en las cuales no
se le pedirá en ningún momento que se exprese oralmente. Se dedicará a observar
y a participar en juegos que no requieren hablar (dependiendo de la edad:
formar palabras, crucigramas, sopa de letras, juegos de memoria, puzzles...).
Como estrategia es conveniente que intervenga en la actividad algún amigo o
amiga del/la niño/a en tratamiento , indagando antes cúal es más indicado en
base a las observaciones del/la profesor/a.
Utilizar las sesiones que sean necesarias para establecer un
buen nivel de relación. No avanzar hasta que no estemos seguros/as de haber
sintonizado.
Siguiente sesión: Se inicia un juego igual que en las sesiones anteriores en
el que intervienen el/la terapeuta, el/la niño/a que no habla y el/la amiguito/a
elegido/a. La consigna que damos es que él/ella no tiene que hablar pero sí
tiene que mirar la cara y sobre todo los labios de sus compañeros/as de juego.
Siguiente sesión: Jugamos todos al “ Quién es quién “. La consigna es que
conteste a las preguntas que le hacen con movimientos de cabeza, afirmando o
negando.
Siguiente sesión: Jugamos todos al “ Quién es quién “. La consigna es que
conteste a las preguntas con monosílabos, pero sólo moviendo los labios. Cada
vez que se bloquee, es fundamental no insistir y pasar rápido la pregunta al/la
amiguito/a o introducir una nueva pregunta...
Siguiente sesión: Igual que la anterior, con ese juego o con otro, pero esta
vez el “si” o “no” se emite con movimiento de labios y volumen casi
mperceptible. Se hacen varias sesiones para consolidar este objetivo.
Siguiente sesión: Cambiamos de juego. Vamos a jugar a formar palabras a
partir de unas letras dadas.( cuatro letras para formas palabras bisílabas ).
Cada uno/a escribe sus palabras en un papel. El que forme antes tres palabras
para el juego. Cada uno/a lee sus palabras. El/la niño/a en cuestión puede
hacerlo con un volumen muy bajo.
Siguiente sesión: Las mismas consignas que en la sesión anterior variando los
juegos. Por ejemplo jugamos al dominó de animales y al que le toque poner
tendrá que decir que opciones tiene: león-caracol. Si jugamos a las cartas al
ponerlas sobre la mesa hay que nombrarla: Peter Pan. La consigna es aumentar un
poco el volumen. Da resultado, cuando hay cierta resistencia, instigar al
sujeto a que mire, que establezca contacto ocular porque el encuetro de miradas
incita a la comunicación.
Siguiente sesión: Para pasar a emitir más palabras utilizamos el ordenador “Ordimini”, con
juegos como el de las palabras enlazadas. La consigna es la misma pero el volumen
debe ser perceptible.
Siguiente sesión: Para hacer frases utilizamos juegos-puzzles de dibujos en
los que se inserta una frase alusiva y que después hay que leer. El volumen de
la voz debe ser normal.
En todas estas situaciones el elogio es fundamental como
refuerzo a corto plazo, pero también es interesante proponer alguno a largo
plazo que aumente la motivación.Ej: Si al cabo de un mes consigue emitir frases
de tres palabras con un volumen aceptablemente perceptible (registro ), se le
premiará con.....( un CD de…).
Siguiente sesión: Una vez que se rompe el bloqueo oral entre el sujeto en
tratamiento y las dos personas ( terapeuta y amigo/a ) que
participan en los juegos , se hace necesario introducir a otros/as compañeros/as
en los juegos para que se vayan generalizando las conductas adquiridas. Para ello
hay que establecer buenas relaciones con el grupo planteando actividades
distintas a las escolares: contar sucesos, preferencias musicales,
deportivas....respetando el turno. Se hacen concursos en los que se pide un
resultado oral individual....lecturas colectivas....resolución de crucigramas
compartidos: 1 horizontal al 1º de la izquierda, 2 horizontal al
2º....representaciones con textos cortos con la consigna de que todos/as
participan.Los/as compañeros/as van reforzando los progresos del “habla” del
sujeto objeto de tratamiento, en lugar de reforzar el silencio.
Siguiente sesión: Se siguen realizando juegos con el grupo, cambiando algún
que otro componente , para la generalización
y haciendo que el/la profesor/a forme parte pasiva del grupo, haciendo
su entrada de forma fortuita. Repetir en varias ocasiones pero ya no aparece el/la
profesor/a por casualidad sino que está desde el inicio de la sesión. Repetir
cuantas veces haga falta, modificando los juegos, hasta que al menos consigamos
que el sujeto emita monosílabos.
La familia en casa estimulan al/la niño/a a que se comunique
de forma oral en el ámbito escolar y le hablan de las desventajas que supone no
hacerlo, además se establece en la casa un sistema de refuerzos a corto y a
largo plazo ( registro quincenal=corto plazo; suma de registros quincenales=
largo plazo ).
Siguiente sesión: El/la terapeuta plantea una sesión en la que participa el
grupo-clase incluido el/la profesor/a. El objetivo es conseguir que el sujeto
se comunique de forma dirigida y después espontánea, con frases cortas.A partir
de este momento se establecerá un programa de economía de fichas: obtención de
puntos por emisión de respuestas , canjeables por puntos que a su vez supondrán
obtención de un refuerzo social o material ( acordado de antemano ).
...a partir de este momento el tratamiento consistirá en
afianzar la conducta conseguida con
refuerzos esporádicos...pero el objetivo estará conseguido.
