UN MUNDO DE POSIBILIDADES: A LECTOESCRITURA EN E. INFANTIL

A LECTURA E A ESCRITURA EN EDUCACIÓN INFANTIL

REFERENTES CURRICULARES, CARACTERÍSTICAS DA ÁREA 3: LINGUAXES: COMUNICACIÓN E REPRESENTACIÓN

ÁREA 3: LINGUAXES: COMUNICACIÓN E REPRESENTACIÓN.

A comunicación nas súas diversas manifestacións implica a capacidade de producir, recibir e interpretar mensaxes. Ao fomentar a aprendizaxe das diversas formas de comunicación e expresión, outorgaráselles ás nenas e aos nenos a oportunidade de manifestar os seus sentimentos, emocións e ideas con maior elaboración e riqueza de matices. As linguaxes contribúen tamén ao desenvolvemento dunha competencia artística que vai acompañada do espertar dunha conciencia crítica neste mundo cambiante e que se pon en xogo ao compartir coas demais persoas as experiencias

estéticas.

O propósito desta área é contribuír a mellorar a relación entre o alumnado e o medio, xa que será a través das distintas formas de comunicación e representación como a nena e o neno establezan relacións co resto das persoas. A interacción, a través dos diferentes instrumentos de comunicación, permite exteriorizar as vivencias emocionais, acceder aos contidos culturais, producir mensaxes cada vez máis elaboradas e ampliar progresivamente a comprensión da realidade.

A comunicación constitúe o proceso mediante o cal nenas e nenos, desde os primeiros anos de vida, intercambian e constrúen significados. Serán as distintas formas de comunicación e representación as que sirvan de nexo entre o mundo interior e exterior, na medida en que fan posible a representación da realidade, a expresión de pensamentos, sentimentos e vivencias, posibilitando as interaccións.

A través das linguaxes, os nenos e nenas desenvolven a súa imaxinación e creatividade, aprenden, constrúen a súa identidade persoal, mostran as súas emocións, o seu coñecemento do mundo e a súa percepción da realidade.

As linguaxes considéranse fundamentais para potenciar o desenvolvemento do pensamento e as capacidades comunicativas, expresivas e creativas.

Os bloques de contidos que constitúen esta área recollen as diferentes formas de comunicación e representación: a linguaxe verbal, a linguaxe artística, a linguaxe corporal, a linguaxe audiovisual e das tecnoloxías da información e a comunicación.

• Bloque 1. Linguaxe verbal.

Este bloque de contidos refírese á capacidade para relacionarse escoitando, recibindo comprensivamente e producindo diversas mensaxes, mediante o uso progresivo e axeitado da linguaxe, nas súas expresións oral e escrita.

O dominio progresivo da linguaxe verbal axudará as nenas e os nenos a interpretar de forma máis axeitada o mundo que os rodea. A linguaxe oral é especialmente relevante nesta etapa, xa que pode considerarse o instrumento por excelencia de aprendizaxe, de regulación da conduta e de manifestación de vivencias, sentimentos, ideas, emocións, etc.

A apropiación da linguaxe, nas súas formas oral e escrita, dependerá da amplitude, variedade e calidade das experiencias comunicativas que os nenos e nenas teñan.

No segundo ciclo de educación infantil preténdese así mesmo que o alumnado descubra e explore os usos da lectura e a escritura, espertando e afianzando o seu interese por elas.

Farase un achegamento á literatura infantil a partir de textos comprensibles e accesibles para que esta iniciación literaria sexa fonte de gozo, de diversión e de xogo.

Así mesmo, é necesario o desenvolvemento de actitudes positivas cara á propia lingua e á dos demais, espertando sensibilidade e curiosidade por coñecer outras linguas.

Preténdese que nenos e nenas de E.I. descubran e exploren usos da lectura e da escritura, despertando e afianzando o seu interese por eles. A utilización funcional e significativa da lectura e da escritura na aula, levaráos, coa intervención educativa pertinente, a iniciarse no coñecemento das propiedades do texto escrito e das súas características e funcionalidades convencionales.

RESULTADOS DE APRENDIZAXE AVALIABLES/ INDICADORES OBSERVABLES ESPECÍFICOS DO Bloque 1. Linguaxe verbal. Aproximación á lingua escrita. e Achegamento á literatura

• Solicita que lle lean para obter información.

• Percibe que as palabras, escrituras indeterminadas, números, notas musicais, iconas e outros símbolos e signos convencionais teñen unha funcionalidade determinada.

• Formula hipóteses sobre o que pode estar escrito en diferentes textos.

• Asocia producións escritas con significados.

• Recoñece que os signos escritos comunican e expresan informacións.

• Fai preguntas para coñecer o que está escrito en carteis, revistas...

• É quen de inventar e interpretar o que pon un texto deducíndoo da súa finalidade e do contexto.

• Recoñece a funcionalidade dos textos enumerativos (localizar informacións concretas), como carteis, listas...

• Recoñece a funcionalidade dos textos informativos (coñecer ou transmitir explicacións e informacións de carácter xeral), como noticias de prensa, correspondencia persoal...

• Recoñece a funcionalidade dos textos literarios (entretemento e diversión), como contos, lendas, poesías...

• Recoñece a funcionalidade dos textos expositivos (comprender ou transmitir novos coñecementos), como biografías, libros de consulta...

• Recoñece a funcionalidade dos textos prescritivos (regular a acción para a consecución dalgún obxectivo), como receitas de cociña, regras de xogo....

• Recoñece algunha propiedade significativa dos textos enumerativos (relación co real, estrutura, modo de lectura...).

• Recoñece algunha propiedade significativa dos textos informativos (formato, estrutura, extensión...).

• Recoñece algunha propiedade significativa dos textos literarios (relación título contido, estrutura, personaxes...).

• Recoñece algunha propiedade significativa dos textos expositivos (formato, estrutura, modo de lectura...).

• Recoñece algunha propiedade significativa dos textos prescritivos (formato, estrutura, modo de lectura...).

• Percibe diferenzas e semellanzas entre palabras atendendo a propiedades cuantitativas (cantidade de letras, palabras longas e curtas).

• Percibe diferenzas e semellanzas entre palabras atendendo a propiedades cualitativas (variedade de grafías).

REFERENTES METODOLÓXICOS, PSICOLÓXICOS, PEDAGÓXICOS: VYGOTSKY, PIAGET, BRUNER, AUSUBEL….

No proceso da lectura e da escritura debemos ter en conta o importante das axudas distais (ambiente de aprendizaxe, recursos,...) e axudas proximais (ofrecer modelos, retroalimentación, directrices de acción,...) polo que os periodos establecidos por Piaget teñen un carácter orientativo e coa cautela interpretativa de que as aprendizaxes producen avance no desenvolvemento e maduración do alumnado e, polo tanto, non podemos argumentar que primeiro o alumnado debe estar xa desenvolvido e logo poder pasar de etapa no proceso escritor e lector.

Seguindo a teoría de Vygotsky débense ter en conta os niveis de DESENVOLVEMENTO REAL (ZDR) e POTENCIAL (ZDP) polo que temos que actuar na ZONA DE DESENVOLVEMENTO PRÓXIMO para que o alumnado poida poñer en conexión o que xa sabe, o que realiza solo e o que realizará con axuda dos iguais ou dos docentes porén condicionando os nosos plantexamentos pedagóxicos-didácticos. Neste senso Vygotsky denomina como ZONA DE DESENVOLVEMENTO PRÓXIMO o conxunto de funcións que aínda non maduraron pero que están en proceso de maduración. Esta concepción permite orientar o ensino cara a facilitar as condicións que fagan posible a consecución do nivel madurativo seguinte ainda antes da idade determinada polos estadios evolutivos de Piaget.

Ex. xa escribe o seu nome, agora intentamos que escriba os nomes dos amigos e amigas; xa identifica nomes e agora deberá localizalos en frases, en textos,...

Atribuimos significado a unha nova aprendizaxe basándonos no que xa sabemos. Cando non podemos relacionar o contido que temos que aprender empregamos a memorización polo que as actividades de lectura e de escritura que plantexemos ao alumnado deben ser próximas, contextualizadas, relacionadas con centrois de intereses, proxectos,... e deben posibilitar a interacción entre o que saben, o novo contido e a actitude ou dispoñibilidade do neno ou nena. Os iguais e os adultos debemos crear conflicto, desequilibrio nos esquemas cognitivos para poder seguir aprendendo.

A recente adopción dos postulados de Vygostky e o desenvolvemento do modelo constructivista puxeron de manifesto que a aprendizaxe é previa á maduración e, polo tanto, non se poden concebir os estadios de Piaget de forma estática. Hai que incorporarlle ó senso constructivo – dinámico- o criterio de intervir sobre a zona de <<desenvolvemento próximo>> (propiciando comparacións, reflexións, análises, indagacións,...) polo que deberemos tomar en consideración non só os estadios xa completados senón tamén aqueles que están comenzando a madurar.

Polo que se refire á aprendizaxe significativa de Ausubel integrada na “TEORÍA DA APRENDIZAXE SIGNIFICATIVA”, integrada dentro do modelo constructivista e desenvolvida por Ausubel, permite profundizar nos mecanismos da aprendizaxe e parte da necesidade de poñer á criatura ante unha situación de desequilibrio, presentándolle conceptos que dificulten a súa conexión cos que ela xa posúe almacenados no cerebro. Ante esta situación vese na obriga de responder a fin de resolver esa disonancia, ben sexa clarificando a relación entre o novo concepto e os que xa tiña e adaptando polo tanto a súa estructura cognitiva, ou polo contrario, construíndo novos esquemas cando non hai relación posible entre os conceptos almacenados e a nova información.

Ex.Como se escribirá MECANICO?, que letras faltarán na palabra escrita? Imos comparar o que escribimos coa lista de palabras que temos no ficheiro, cal será máis longa? que letras ten o meu nome que tamén están nas palabras sinaladas do conto? cantas veces aparece repetida o fonema /t/?

De igual maneira botaremos man das aportacións das aportacións de Bruner (Aprendizaje por descubrimento) que establece que a aprendizaxe debe facerse de forma activa e constructiva, por “descubrimento”, polo que é fundamental que o alumno-a aprenda a aprender. A persoa docente actúa como guía do alumnado e pouco a pouco vai retirando esas axudas (andamiaxes) ata que alumnos e alumnas puedan actuar cada vez con maior grao de independencia e autonomía.

Ex buscando axuda enn ficheiros de vocabulario, en modelos de recetas, en modelos de menús, en modelos de cómics, de cartas, de notas informativas,...

E para rematar, integraremos as aprendizaxes dunha forma contextualizada, "aprendizaxe situada". O concepto de “aprendizaxe situada” (situated learning, Leave y Wenger, 1991) indica que as aprendizaxes deben ter un carácter contextualizado e que non se reduce ás nocións convencionais de aprendizaxe in situ ou aprendizaxe activo, senón que se aprende nunha comunidade de práctica; isto é, nun contexto cultural, social, de relacións, do cal obtén os saberes necesarios para transformar a comunidade e transformarse a sí mesmo.

Ex: creación de cuñas informativas ou publicitarias, deseño de notas informativas, creación de decálogos de consumo responsable de auga, de uso responsable das bibliotecas, etc.

Outros referentes para deseñar situacións de aprendizaxe da lectoescritura exitosas, significativas, globalizadas, activas, globalizadas, por descubrimento, dinámicas, inclusivas,...serían: Díez de Ulzurrun (2011), Ferreiro e Teberosky (1979), Teberosky (1993)

A APRENDIZAXE DA LECTOESCRITURA

A lectura e a escritura son dúas actividades complexas pero necesarias para acceder aos saberes e son procesos interpretativos a través dos cales constrúense significados; é dicir, ler e escribir son basicamente actividades coas que construímos e ampliamos o nosos coñecemento do mundo que nos arrodea.

Esixen un proceso cognitivo de elaboración de hipóteses, de mantemento e de resolución de inferencias. A lectoescritura ten un carácter marcadamente social e interactivo e constitúe un proceso global de construcción e interpretación de significados.

Ambos procesos deben abordarse de maneira global para garantizar o significado.

O alumnado precisa modelos a imitar polo que debemos asulagar a aula con palabras, con frases e as diferentes secuencias didácticas relacionadas coa lectoescritura deben ter en conta os diferentes tipos de texto que se establecen no currículo (enumerativos, informativos, literarios, expositivos, prescritivos) e sempre tendo a posibilidade de comparalos entre sí. Os nomes do alumnado, os nomes dos obxectos da aula, dos alimentos, dos animais, dos planetas,...deben estar integrados en listas (textos enumerativos), en receitas (textos prescritivos-instructivos), en notas,... As nenas e nenos de E.I. non poderán identificar as características e propiedades dun texto literario dialogado se non o compara cun texto literario poético ou cun texto informativo.

Cando deseñen menús ou recetas deberán anteriormente ter a posibilidade de pescudar na biblioteca, en diferentes restaurantes,...sobre estes tipos de textos para que poidan deseñar os seus propios menús ou recetas sabendo a súa estructura, a súa disposición, a súa funcionalidade. Pola contra, se desexamos que o cartel ou xornal sexan un recurso informativo deberemos poñer ao alumnado en disposición de poder analizar este tipo de textos para descubrir a súa funcionalidade e propiedades para logo deixar que os deseñen e creen. O mesmo acontece co proceso de creación de notas informativas, carteis, cartas,... que precisan da valoración, descubrimento da súa utilidade, do encabezamento, dos datos relevantes, da lonxitude axeitada,...

As intervencións dos docentes son necesarias para contribuir ao avance da aprendizaxe do sistema de escritura e da lectura. (Myriam Nemirovsky)

Tamén é necesario expoñer a importancia da lectoescritura para o desenvolvemento da Competencia en Comunicación Lingüística:

A competencia en comunicación lingüística é o resultado da acción comunicativa dentro de prácticas sociais determinadas, nas cales o individuo actúa con outros interlocutores e a través de textos en múltiples modalidades, formatos e soportes. Estas situacións e prácticas poden implicar o uso dunha ou de varias linguas, en diversos ámbitos e de maneira individual ou colectiva. Para isto o individuo dispón do seu repertorio plurilingüe, parcial, pero axustado ás experiencias comunicativas que experimenta ao longo da vida. As linguas que utiliza puideron ter vías e tempos distintos de adquisición e constituír, por tanto, experiencias de aprendizaxe de lingua materna ou de linguas estranxeiras ou adicionais.

Esta visión da competencia en comunicación lingüística vinculada con prácticas sociais determinadas ofrece unha imaxe do individuo como axente comunicativo que produce, e non só recibe, mensaxes a través das linguas con distintas finalidades. Valorar a relevancia desta afirmación na toma de decisións educativas supón optar por metodoloxías activas de aprendizaxe (aprendizaxe baseada en tarefas e proxectos, en problemas, en retos, etcétera), fronte a opcións metodolóxicas máis tradicionais.

Esta competencia precisa da interacción de distintas destrezas, xa que se produce en múltiples modalidades de comunicación e en diferentes soportes. Desde a oralidade e a escritura até as formas máis sofisticadas de comunicación audiovisual ou mediada pola tecnoloxía, o individuo participa dun complexo entramado de posibilidades comunicativas.

En resumo, para o adecuado desenvolvemento desta competencia resulta necesario abordar a análise e a consideración dos distintos aspectos que interveñen nela, debido á súa complexidade. Para isto, débese atender aos cinco compoñentes que a constitúen e ás dimensións en que se concretan:

– O compoñente lingüístico comprende diversas dimensións: a léxica, a gramatical, a semántica, a fonolóxica, a ortográfica e a ortoépica, entendida esta como a articulación correcta do son a partir da representación gráfica da lingua.

– O compoñente pragmático-discursivo comprende tres dimensións: a sociolingüística (vinculada coa adecuada produción e recepción de mensaxes en diferentes contextos sociais); a pragmática (que inclúe as microfuncións comunicativas e os esquemas de interacción), e a discursiva (que inclúe as macrofuncións textuais e as cuestións relacionadas cos xéneros discursivos).

– O compoñente sociocultural inclúe dúas dimensións: a que se refire ao coñecemento do mundo e a dimensión intercultural.

– O compoñente estratéxico permite ao individuo superar as dificultades e resolver os problemas que xorden no acto comunicativo. Inclúe tanto destrezas e estratexias comunicativas para a lectura, a escritura, a fala, a escoita e a conversa, como destrezas vinculadas co tratamento da información, a lectura multimodal e a produción de textos electrónicos en diferentes formatos; así mesmo, tamén forman parte deste compoñente as estratexias xerais de carácter cognitivo, metacognitivo e socioafectivas que o individuo utiliza para comunicarse eficazmente, aspectos fundamentais na aprendizaxe das linguas estranxeiras.

O desenvolvemento desta competencia fai referencia ao emprego da linguaxe como instrumento de comunicación oral e escrita, de representación, interpretación e comprensión da realidade, de construcción e comunicación do coñecemento e de organización e autorregulación do pensamento, das emocións, e da conduta. Para acadar o desenvolvemento desta competencia fomentaremos e dinamizaremos a participación do alumnado, a toma de decisións empregando o consenso e o diálogo, respectando a diversidade de respostas, ofrecendo un clima que anime a ler, escribir e conversar.

PROCESOS QUE INTERVEÑEN NO PROCESO LECTO-ESCRITOR

De forma cotiá expoñemos que para ler e escribir o alumnado ten que estar ben lateralizado e co esquema corporal adquirido. Pero hoxe sábese que son moitas as capacidades e habilidades que inflúen no proceso.

· Procesamento perceptivo

· Procesamento léxico

· Procesamiento semántico

· Procesamento do texto

· Elaboración da mensaxe

· Textualización

· Revisión

· Percepción e discriminación visual e auditiva

· Memoria visual

· Esquema corporal

· Orientación espacial e temporal

· Lateralidade

· Coordinación visual e motriz

· Coordinación óculo-motriz

· Ritmo

· Análise e síntese visual e auditiva

· Habilidades auditivas e visuais

· Memoria cinestésica

· Adquisición da linguaxe oral

· Habilidade grafomotriz

· Habilidade analítico-sintética

· Capacidade de atención

· Capacidade de establecer relacións espacio-temporais

· Simbolismos e aptitudes psicolingüísticas.

· Resistencia á fatiga.

· Facultade de memorización e de evocación inmediata.

É necesario abordar a lectura e a escritura de forma global, integral, lúdica, significativo, multisensorial, fomentando aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a estar y convivir y aprender a ser.

Os métodos e enfoques deben ser integrados para crear un método "personalizado" para o grupo de alumnado pois a rixidez metodolóxica nunca leva a dar resposta á diversidade do alumnado en canto a intereses, capacidades, competencias, estilos e ritmos de aprendizaxe, realidades culturais, sociais e familiares.

Sempre debemos ter presente que somos CEREBRO E CORAZÓN.

RECOMENDACIÓNS METODOLÓXICAS

· Promover a creación dun banco temático de palabras, de vocabulario relacionado cos proxectos ou UDIS empregando os útiles de escritura e o ordenador.

· Traballar de forma contextualizada e funcional propiedades cuantitativas e cualitativas

· Propiciar a identificación da separación entre palabras

· Visibilizar a direccionalidade do sistema de escritura e de lectura cando escribimos ou lemos contos.

· Dinamizar o coñecemento da ortografía comparando, analizando.

• Propiciar a participación do alumnado para que sexa o protagonista da súa aprendizaxe pero sempre ofrecendo modelos creativos e funcionais.

• Facilitar a opcionalidade da elección, a diversificación curricular e a axuda pedagóxica

• Partir dos coñecementos previos.

• Comunicar e consensuar obxectivos e criterios de avaliación.

• Ter en conta intereses e motivacións do alumnado.

• Dinamizar aprendizaxes funcionais, contextualizados e significativos.

• Favorecer as interaccións e as aprendizaxes cooperativas.

• Facilitar intercambios de alumnado que estean situados nunha mesma zona de desenvolvemento próximo (ZDP)

• Avaliar tendo en conta os seus esforzos.

• Provocar o conflicto cognitivo e o desquilibrio para que poida existir aprendizaxe.

• Crear espazos e tempos de síntese, para a corrección individual e colectiva e que se realice no momento.

• Aproveitar os erros ofrecendo modelos e, ante as preguntas do alumnado, as dúbidas,... non debemos dar directamente respostas senón poñer ao alumnado en conflicto. Por ex. ti que porías?, onde podes buscar?, a quen podemos preguntar? falta algo?, comprobamos se está ben escrito asi?...pero NUNCA deixalo sen a posibilidade do desequilibrio, do conflicto cognitivo.

• Propiciar a autoestima

• Favorecer o clima da clase

• Todo o que se escriba e se lea debe ser funcional, contextualizado: listas de nomes da clase, de obxectos, de receitas, ingredientes, notas informativas, carteis, cartas, mensaxes, ...

• Indicar gráficamente por onde debemos iniciar a escritura e a lectura (direccionalidade de esquerda a dereita) como por exemplo debuxar unha flecha no inicio da ficha ou do folio ir marcando co dedo a direccionalidade do que se está a ler

OBXECTIVOS NO PROCESO DA LECTOESCRITURA

1. Adquirir e desenvolver progresivamente a capacidade de escoita e comprensión de diferentes textos e narracións.

2. Identificar a función comunicativa da lingua escrita nos diferentes textos de uso social.

3. Aprender a empregar algúns coñecementos convencionais da lingua escrita: posición do libro (formato), linealidade da nosa escritura, dirección, etc.

4. Adquirir a capacidade e as estratexias que permitan identificar e escribir o seu nome e o dos seus compañeiros ou compañeiras

5. Coñecer, identificar e escribir as letras del abecedario.

6. Aprender a utilizar estratexias de búsqueda de información en: ficheiros, xornais, contos, revistas e todo tipo de textos de uso social.

7. Participar na escritura colectiva de diversos tipos de textos.

8. Adquirir a capacidade e as estratexias que permitan ao alumnado escribir textos que se asemellen progresivamente á escritura convencional.

OS TEXTOS DE USO SOCIAL

A través dos textos de uso social enséñase e apréndese a linguaxe escrito. Os textos de uso social teñen significado e funcionalidade propias, según as súas características. Se un texto é a unidade da linguaxe escrita con significado e sentido propios, sólo a través deles, a aprendizaxe da linguaxe escrita adquire significación e sentido.

Tipos de textos (función y aplicación)

– Textos enumerativos (nome propio, listas...): recordar, rexistrar, localizar, manexar, ordenar... datos concretos, informacións puntuais, etc.

– Textos informativos (diarios, revistas, novas, informacións...): Informar e informarnos de temas xerais, acontecementos, sucesos, etc.

– Textos literarios (contos, narracións...): desfrutar, expresarnos persoalmente, pasar un bon rato, pracer pola lectura, etc.

– Textos expositivos (libros de texto, libros de consulta...): estudiar, aprender, ensinar, demostrar, comunicar coñecementos, discutir ideas, etc.

– Textos prescriptivos (recetas, instruccións...): para ensinar e aprender a facer cousas, comunicar instruccións, regular o comportamento, etc.