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domingo, 25 de febrero de 2018

ACOMPAÑANDO A APRENDER AO ALUMNADO DE ALTAS CAPACIDADES, 2ª PARTE




TEORÍAS EXPLICATIVAS DA SOBREDOTACIÓN E DAS ALTAS CAPACIDADES
 Modelo de componentes cognitivos
Un representante de los mismos lo tenemos en la Teoría Triárquica del talento (Sternberg, 1982) y otros como Borkowski y Peck (1987):
- Se centran en los procesos cognitivos utilizados en tareas
- Se interesan por la identificación de procesos, de estrategias cognitivas porlas que se llega a la realización superior.
- Definen de manera más minuciosa las características de los superdotados ylas diferencias de estos con los sujetos normales.
- Contribuyen a la comprensión de los mecanismos del funcionamientointelectual.
Modelos socioculturales
Como representantes de estos encontramos a Wallace y Adams (1993),Tannenbaum (1986).
Consideran de gran importancia el papel de los factores socioculturales paradefinir superdotación de tal manera que es la sociedad y la cultura las quedeterminan qué producto es digno de un talento.
Teoría de los tres anillos de Renzulli
Renzulli (1977, 1981, 1994) propone el denominado "Modelo de los Tres Anillos", posteriormente completado por Renzulli y Delisle (1982) por incluir elcontexto y sus interacciones puestos de manifiesto en sendos estudios realizados por Tabackman (1976), Hill (1980) y Mönks y Ferguson (1983) respectivamente.
Su consideración en este apartado está justifica en cuanto que, dicho modelo,dispone de una propuesta multifactorial que ayuda a describir al individuosuperdotado como aquel sujeto que dispone de un conjunto de características quegarantizan un alto nivel de funcionamiento de toda la estructura de la inteligencia,y la convicción de que la superdotación no se da en el vacío, sino dentro de unmarco social (familia, colegio y compañeros) con el que se establece una estrechainterrelación. De tal manera que la actualización del potencial (rendimientosuperdotado) es fruto no sólo de la alta capacidad intelectual, sino también de losfactores personales y ambientales que coexisten con aquella.
Junto a sus colaboradores describe la sobredotación como algo consistente en:
"una interacción entre tres grupos básicos de rasgos humanos, estos grupos son capacidad general por encima de la media, altos niveles de implicación en la tarea y altos niveles de creatividad. Los niños superdotados y con talento son aquellos que poseen, o son capaces de desarrollar, este conjunto de rasgos y aplicarlos a cualquier área potencialmente valiosa de realización humana" (Renzulli y otros, 1981, 27).
 Los grupos de características que conforman la superdotación quedan definidos en este modelo de la forma siguiente:
1º. La capacidad por encima de la media puede definirse de dos formas; de un lado la capacidad general, consistente en habilidades aplicables a gran variedad de situaciones de aprendizaje, tales como capacidad de procesar información, capacidad de integrar experiencias que permitan respuesta apropiadas y que se adapten a nuevas situaciones, capacidad de pensamiento abstracto, capacidad de razonamiento numérico, capacidad de razonamiento verbal. De otro, las habilidades específicas, consistentes en la habilidad para realizar una o más tareas de un tipo especializado y dentro de una gama restringida. Representan las maneras en las que las personas se expresan en situaciones de la vida real.
Ejemplo: química, matemáticas, fotografía, composición musical, escultura...
2º. Implicación en la tarea, consistente en una refinada o centrada forma de motivación. Mientras que la motivación se define como proceso general energizante que pone en marcha mecanismos de respuesta de los organismos, el compromiso con la tarea representa la energía llevada a un problema particular o un área de actuación específica.
Los superdotados son alumnos capaces de dedicar una gran cantidad de tiempo y energía en la realización de actividades específicas o en la resolución de problemas.
La intensidad y devoción con la que se dedican a actividades de su interés ponen de manifiesto "la perseverancia", característica en la que están de acuerdo la mayoría de los autores.
Pero por otro lado, sabemos que el alumno superdotado, como cualquier otro, está necesitado de experiencias de aprendizaje que le motiven. Sus aptitudes exigen tareas que le planteen el reto necesario para producir entusiasmo y satisfacción personal (Wallace, 1988). La ausencia de estas premisas puede provocar en el alumno problemas de rendimiento y emocionales que perturben sus relaciones con el entorno escolar.
3º. La creatividad. Es el tercer anillo de este modelo y junto al de implicación en la tarea el que mayores problemas de medición plantea. La creatividad es una dimensión en la que las variables que la componen (sensibilidad a los problemas presentes en un determinado campo de investigación, facilidad para producir ideas, facilidad para producir ideas nuevas, originales, flexibilidad de pensamiento...) son huidizas y se resisten en muchos momentos a la medida.
Además, hemos de ser conscientes de los problemas que presumiblemente puedan plantear este tipo de alumnos; la escuela suele tener más dificultades para convivir con el alumno creativo que con el inteligente. El primero, de pensamiento divergente y conducta poco convencional, que domina menos el profesor y que puede crear conflictos en clase, tiende a ser subestimado y rechazado por sus maestros.
Es importante señalar que:
- Un simple grupo no hace la superdotación.
- Cada uno de los grupos juega un papel importante en la realización de conductas superdotadas, y
- Uno de los principales errores que se cometen en los procedimientos de identificación es enfatizar la preponderancia de las habilidades superiores sobre los otros dos grupos.
- Es la interacción de los tres grupos de características la que determina la superdotación. Este modelo enfatiza la interacción entre los tres grupos más que cualquiera de ellos por separado. De tal forma que, por este motivo, nos sugiere que los comportamientos superdotados tienen lugar en determinadas personas y no en todas, en determinados momentos y no en todos, y bajo determinadas circunstancias y no todas las circunstancias.


Teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg.
La “teoría triárquica” de Sternberg (1981, 1982, 1985, 1986) es una concepción interesante para explicar el talento intelectual. La inteligencia nos es concebida como un concepto unitario, sino que existen muchos tipos de inteligencias que hace estéril la tarea de tratar de abordarla con una definición sencilla. Además, la inteligencia debe servir para algo. Las personas no actúan en el vacío, por lo quela inteligencia también se manifiesta en el plano conductual, académico, social opráctico de la vida. De tal manera que, según Sternberg, suelen ser los más inteligentes los que realizan los trabajos de manera más eficaz y los que utilizansus habilidades más eficazmente en sus relaciones consigo mismos y con losdemás.
En contraste con el enfoque analítico-factorial o concepción psicométrica de lainteligencia en el que el "factor" es la unidad básica de análisis y el origen de las diferencias individuales, para Sternberg es el componente del procesamiento de la información. Un componente, nos explica, es un proceso de información elemental que actúa sobre representaciones internas de objetos o símbolos; dichos componentes representarían las capacidades latentes origen de las diferencias individuales en la inteligencia medible, en el rendimiento en el mundo real y a diferencias individuales en puntuaciones factoriales. Así mismo, mientras elanálisis factorial ha puesto el énfasis en los productos (respuestas) del comportamiento, Sternberg en su teoría componencial o del procesamiento de la información se centra en los procesos del comportamiento.
No obstante, aunque la teoría triárquica se desmarque de la concepció npsicométrica de la inteligencia, el propio autor señala que aunque entre la teoría componencial y las teorías factoriales existen diferencias importantes, ambas son complementarias y ninguna es intrínsecamente mejor que la otra. A través de sus respectivos métodos han llegado a conclusiones semejantes.

La teoría triárquica consta de tres subteorías que interaccionan y determinan la conducta inteligente: componencial, experiencial y contextual.
1) Subteoría componencial:
Especifica tres tipos de procesos mentales o habilidades que subyacen en el proceso de la información y caracterizan a la conducta inteligente.
a) Los metacomponentes son procesos de orden superior. Hacen referencia a los procesos de control que intervienen en la planificación y toma de decisiones en la resolución de problemas.
b) Los componentes de desempeño, realización o ejecución implementan los planes y decisiones de los metacomponentes en la realización de tareas.
c) Los componentes de adquisición de conocimientos (adquisición-retención-transferencia) son los encargados de aprender información nueva, retener o recuperar información ya aprendida y llevar dicha información de un contexto a otro.
2) Subteoría experiencial:
Especifica el comportamiento de la inteligencia excepcional, la capacidad para aplicar los anteriores componentes al aprendizaje de tareas nuevas y a interiorizar y automatizar con el paso del tiempo lo aprendido. Los individuos se diferencian en estos dos aspectos del comportamiento; de un lado en su capacidad para enfrentarse a situaciones nuevas, y de otro, en su capacidad para interiorizar lo aprendido y/o automatizar la información (Sternberg, 1982). En palabras del propio autor "La inteligencia no es tanto una habilidad de una persona paraaprender o pensar dentro de los sistemas conceptuales que la persona ya hamecanizado y por lo tanto son familiares, sino también en su habilidad paraaprender y pensar dentro de nuevos sistemas conceptuales".
3) Subteoría contextual:
Por último hay que adaptarse a un ambiente dado y/o modelarlo. En este sentido, esta subteoría viene a analizar cómo se desenvuelve la inteligencia cuando tiene que operar en situaciones de realidad. Sternberg, R.J. y Powell (1989), afirman que los tests suelen administrarse en situaciones de laboratorio, es decir, en condiciones de tranquilidad, sin ninguna distracción; variables situacionales que han sido ignoradas por las teorías de la inteligencia. Sin embargo, el individuo en el mundo real ejecuta pocas veces su conducta inteligente en estas circunstancias. Interesa por tanto, analizar en qué medida influyen en la conducta inteligente las inevitables distracciones, interrupciones, tensiones, etc. de la vida real.
Dependiendo de los componentes en los que destacan, clasifica a los superdotados en analíticos, sintéticos o creativos y prácticos, si bien sostiene que existe dentro de estos grupos una amplia heterogeneidad (Sternberg, 1991, 1993):
a) Analíticos: Puntúan alto en los tests de inteligencia convencionales, poseen una extraordinaria capacidad para planificar estrategias, capacidad superior para diseccionar un problema y comprender sus partes, generalmente buenas calificaciones académicas, pueden carecer de inteligencia práctica, pueden encontrar dificultades a la hora de establecer relaciones afectivas.
b) Sintéticos o creativos: intuitivos, introspectivos, creativos, con preferencias por situaciones relativamente nuevas, suelen hacer contribuciones importantes a la sociedad en el campo de la ciencia, literatura o negocios, en la escuela suelen ser creativos, pueden adolecer de inteligencia práctica.
c) Prácticos: Tienen una gran capacidad para aplicar las capacidades analíticas y/o sintéticas a situaciones de la vida real.

Teoría de las inteligencias múltiples de Gadner.
En su libro Frames of Mind, publicado en 1983, Gardner presentó su teoría de las inteligencias múltiples, que destaca su perspectiva multicultural respecto de la cognición humana. Sus investigaciones revelaron no sólo una familia de inteligencias humanas mucho más amplia de lo que se suponía, sino que generaron una definición pragmática renovada sobre el concepto de inteligencia.
Para Gadner (1983) la inteligencia no es una capacidad general simple que cada sujeto posee en mayor o menor grado. Tres son las ideas básicas de esta teoría:
1. La inteligencia no es una dimensión unitaria, sino más bien un conjunto de capacidades, talentos o habilidades cognitivas a las que denomina inteligencias. Según Gadner, la inteligencia es la capacidad para resolver problemas y crear productos que pueden ser valorados dentro de uno o más ámbitos culturales.
2. Cada una de estas inteligencias constituyen un sistema propio e independiente del resto.
3. Dichas inteligencias interactúan entre sí; de tal manera que un sujeto puede exhibir ciertas inteligencias en un momento determinado, pero esta situación es fluida y cambiante.
La definición de inteligencia humana formulada por Gardner destaca la naturaleza multicultural de su teoría. Describe ocho inteligencias que, según este autor, son lenguajes que hablan todas las personas y se encuentran influenciadas en parte, por la cultura a la que cada una pertenece. Constituyen herramientas que todos los seres humanos pueden utilizar para aprender, para resolver problemas y para crear.
Para Gadner todos los sujetos son capaces de, al menos, estas ocho formas independientes de habilidades intelectuales.
Las inteligencias a las que se refiere Gadner son las siguientes:
La inteligencia lingüística: capacidad de pensar en palabras y de utilizar el lenguaje para expresar y apreciar significados complejos.
La inteligencia lógico-matemática: capacidad para calcular, medir, evaluar proposiciones e hipótesis y efectuar operaciones matemáticas complejas.
La inteligencia espacial: capacidad para percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar información grafica
La inteligencia corporal-cinestésica: capacidad del individuo para manipular objetos y perfeccionar las habilidades físicas.
La inteligencia musical: habilidad de ciertos sujetos con sensibilidad a la melodía, al ritmo, al tono y a la armonía.
La inteligencia interpersonal: capacidad de comprender a los demás e interactuar eficazmente con ellos.
La inteligencia intrapersonal: capacidad para construir una percepción precisa respecto de uno mismo y de utilizar dicho conocimiento para organizar y dirigir la propia vida.
La inteligencia naturalista: habilidad para observar los modelos de la naturaleza, en identificar y clasificar objetos, comprender los sistemas naturales y aquellos creados por el hombre.
La interpersonal y la intrapersonal son dos formas de inteligencia personal, una dirigida hacia las demás personas y la otra hacia uno mismo.
Derivado de esta teoría de las inteligencias múltiples es el planteamiento de Walters y Gadner (1986) de la experiencia cristalizada, que es un rasgo particular de talento específico. Para estos autores la experiencia cristalizada es una experiencia que conlleva un destacado e importante contacto entre una personacon un potencial o talento inusual y los elementos de un campo de conocimiento en el que se manifestará el talento. Distinguen, en primer lugar, entre "experiencia cristalizada inicial" fruto de los primeros contactos de un niño con un dominio determinado sin que medie ningún tipo de entrenamiento y que podrían poner de manifiesto que su mente está ya "preparada". Y en segundo lugar, la "experiencia cristalizada refinada" que implica algún tipo de entrenamiento previo en un determinado dominio; esta se da en niños mayores o jóvenes que han tenido contacto previo con ese dominio, y que ayuda al sujeto a descubrir su particular oficio dentro de un campo intelectual.

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