A LECTURA E A ESCRITURA EN EDUCACIÓN INFANTIL
REFERENTES
CURRICULARES, CARACTERÍSTICAS DA ÁREA 3:
LINGUAXES: COMUNICACIÓN E REPRESENTACIÓN
ÁREA 3: LINGUAXES: COMUNICACIÓN E
REPRESENTACIÓN.
A comunicación nas súas diversas
manifestacións implica a capacidade de producir, recibir e interpretar mensaxes.
Ao fomentar a aprendizaxe das diversas formas de comunicación e expresión,
outorgaráselles ás nenas e aos nenos a oportunidade de manifestar os seus
sentimentos, emocións e ideas con maior elaboración e riqueza de matices. As
linguaxes contribúen tamén ao desenvolvemento dunha competencia artística que
vai acompañada do espertar dunha conciencia crítica neste mundo cambiante e que
se pon en xogo ao compartir coas demais persoas as experiencias
estéticas.
O propósito desta área é contribuír
a mellorar a relación entre o alumnado e o medio, xa que será a través das
distintas formas de comunicación e representación como a nena e o neno
establezan relacións co resto das persoas. A interacción, a través dos
diferentes instrumentos de comunicación, permite exteriorizar as vivencias
emocionais, acceder aos contidos culturais, producir mensaxes cada vez máis
elaboradas e ampliar progresivamente a comprensión da realidade.
A comunicación constitúe o proceso
mediante o cal nenas e nenos, desde os primeiros anos de vida, intercambian e
constrúen significados. Serán as distintas formas de comunicación e
representación as que sirvan de nexo entre o mundo interior e exterior, na
medida en que fan posible a representación da realidade, a expresión de
pensamentos, sentimentos e vivencias, posibilitando as interaccións.
A través das linguaxes, os nenos e
nenas desenvolven a súa imaxinación e creatividade, aprenden, constrúen a súa
identidade persoal, mostran as súas emocións, o seu coñecemento do mundo e a
súa percepción da realidade.
As linguaxes considéranse
fundamentais para potenciar o desenvolvemento do pensamento e as capacidades
comunicativas, expresivas e creativas.
Os bloques de contidos que
constitúen esta área recollen as diferentes formas de comunicación e representación:
a linguaxe verbal, a linguaxe artística, a linguaxe corporal, a linguaxe
audiovisual e das tecnoloxías da información e a comunicación.
• Bloque 1. Linguaxe verbal.
Este bloque de contidos refírese á
capacidade para relacionarse escoitando, recibindo comprensivamente e
producindo diversas mensaxes, mediante o uso progresivo e axeitado da linguaxe,
nas súas expresións oral e escrita.
O dominio progresivo da linguaxe
verbal axudará as nenas e os nenos a interpretar de forma máis axeitada o mundo
que os rodea. A linguaxe oral é especialmente relevante nesta etapa, xa que
pode considerarse o instrumento por excelencia de aprendizaxe, de regulación da
conduta e de manifestación de vivencias, sentimentos, ideas, emocións, etc.
A apropiación da linguaxe, nas súas
formas oral e escrita, dependerá da amplitude, variedade e calidade das
experiencias comunicativas que os nenos e nenas teñan.
No segundo ciclo de educación
infantil preténdese así mesmo que o alumnado descubra e explore os usos da
lectura e a escritura, espertando e afianzando o seu interese por elas.
Farase un achegamento á literatura
infantil a partir de textos comprensibles e accesibles para que esta iniciación
literaria sexa fonte de gozo, de diversión e de xogo.
Así mesmo, é necesario o desenvolvemento
de actitudes positivas cara á propia lingua e á dos demais, espertando
sensibilidade e curiosidade por coñecer outras linguas.
Preténdese que nenos e nenas de E.I. descubran e
exploren usos da lectura e da escritura,
despertando e afianzando o seu interese por eles. A utilización funcional e significativa da lectura e da
escritura na aula, levaráos, coa intervención educativa pertinente, a iniciarse
no coñecemento das propiedades do texto escrito e das súas características e
funcionalidades convencionales.
RESULTADOS DE APRENDIZAXE
AVALIABLES/ INDICADORES OBSERVABLES ESPECÍFICOS DO Bloque 1. Linguaxe
verbal. Aproximación á lingua escrita. e Achegamento á literatura
•
Solicita
que lle lean para obter información.
•
Percibe
que as palabras, escrituras indeterminadas, números, notas musicais, iconas e
outros símbolos e signos convencionais teñen unha funcionalidade determinada.
•
Formula
hipóteses sobre o que pode estar escrito en diferentes textos.
•
Asocia
producións escritas con significados.
•
Recoñece
que os signos escritos comunican e expresan informacións.
•
Fai
preguntas para coñecer o que está escrito en carteis, revistas...
•
É
quen de inventar e interpretar o que pon un texto deducíndoo da súa finalidade
e do contexto.
•
Recoñece
a funcionalidade dos textos enumerativos (localizar informacións concretas), como
carteis, listas...
•
Recoñece
a funcionalidade dos textos informativos (coñecer ou transmitir explicacións e
informacións de carácter xeral), como noticias de prensa, correspondencia
persoal...
•
Recoñece
a funcionalidade dos textos literarios (entretemento e diversión), como contos,
lendas, poesías...
•
Recoñece
a funcionalidade dos textos expositivos (comprender ou transmitir novos
coñecementos), como biografías, libros de consulta...
•
Recoñece
a funcionalidade dos textos prescritivos (regular a acción para a consecución dalgún
obxectivo), como receitas de cociña, regras de xogo....
•
Recoñece
algunha propiedade significativa dos textos enumerativos (relación co real,
estrutura, modo de lectura...).
•
Recoñece
algunha propiedade significativa dos textos informativos (formato, estrutura, extensión...).
•
Recoñece
algunha propiedade significativa dos textos literarios (relación título
contido, estrutura, personaxes...).
•
Recoñece
algunha propiedade significativa dos textos expositivos (formato, estrutura,
modo de lectura...).
•
Recoñece
algunha propiedade significativa dos textos prescritivos (formato, estrutura,
modo de lectura...).
•
Percibe
diferenzas e semellanzas entre palabras atendendo a propiedades cuantitativas (cantidade
de letras, palabras longas e curtas).
•
Percibe
diferenzas e semellanzas entre palabras atendendo a propiedades cualitativas
(variedade de grafías).
REFERENTES
METODOLÓXICOS, PSICOLÓXICOS, PEDAGÓXICOS: VYGOTSKY, PIAGET, BRUNER, AUSUBEL….
No proceso da lectura e da
escritura debemos ter en conta o importante das axudas distais (ambiente de aprendizaxe, recursos,...) e axudas proximais (ofrecer modelos, retroalimentación, directrices de
acción,...) polo que os periodos establecidos por Piaget teñen un carácter
orientativo e coa cautela interpretativa de que as aprendizaxes producen avance
no desenvolvemento e maduración do alumnado e, polo tanto, non podemos
argumentar que primeiro o alumnado debe
estar xa desenvolvido e logo poder pasar de etapa no proceso escritor e lector.
Seguindo a teoría de
Vygotsky débense ter en conta os niveis
de DESENVOLVEMENTO REAL (ZDR) e
POTENCIAL (ZDP) polo que temos que
actuar na ZONA DE DESENVOLVEMENTO PRÓXIMO para que o alumnado poida poñer en
conexión o que xa sabe, o que realiza solo e o que realizará con axuda dos
iguais ou dos docentes porén condicionando os nosos plantexamentos
pedagóxicos-didácticos. Neste senso Vygotsky
denomina como ZONA DE DESENVOLVEMENTO PRÓXIMO o conxunto de funcións que aínda
non maduraron pero que están en proceso de maduración. Esta concepción permite
orientar o ensino cara a facilitar as condicións que fagan posible a consecución
do nivel madurativo seguinte ainda antes da idade determinada polos estadios
evolutivos de Piaget.
Ex. xa escribe o seu nome,
agora intentamos que escriba os nomes dos amigos e amigas; xa identifica nomes
e agora deberá localizalos en frases, en textos,...
Atribuimos significado a
unha nova aprendizaxe basándonos no que xa sabemos. Cando non podemos
relacionar o contido que temos que aprender empregamos a memorización
polo que as actividades de lectura e de escritura que plantexemos ao
alumnado deben ser próximas, contextualizadas, relacionadas con centrois de
intereses, proxectos,... e deben posibilitar a interacción entre o que saben, o
novo contido e a actitude ou dispoñibilidade do neno ou nena. Os iguais e os adultos
debemos crear conflicto, desequilibrio nos esquemas cognitivos para poder
seguir aprendendo.
A recente adopción dos postulados de Vygostky e o desenvolvemento do modelo
constructivista puxeron de manifesto que a aprendizaxe é previa á maduración e,
polo tanto, non se poden concebir os estadios de Piaget de forma estática. Hai
que incorporarlle ó senso constructivo – dinámico- o criterio de intervir sobre a zona de
<<desenvolvemento próximo>> (propiciando comparacións, reflexións,
análises, indagacións,...) polo que deberemos tomar en consideración non só os
estadios xa completados senón tamén aqueles que están comenzando a madurar.
Polo que se refire á aprendizaxe
significativa de Ausubel
integrada na “TEORÍA DA APRENDIZAXE SIGNIFICATIVA”, integrada dentro do modelo
constructivista e desenvolvida por Ausubel,
permite profundizar nos mecanismos da aprendizaxe e parte da necesidade de
poñer á criatura ante unha situación de
desequilibrio, presentándolle conceptos que dificulten a súa conexión cos que ela xa posúe almacenados no cerebro.
Ante esta situación vese na obriga de responder a fin de resolver esa
disonancia, ben sexa clarificando a relación entre o novo concepto e os que xa
tiña e adaptando polo tanto a súa estructura cognitiva, ou polo contrario,
construíndo novos esquemas cando non hai relación posible entre os conceptos
almacenados e a nova información.
Ex.Como se escribirá MECANICO?, que letras faltarán na palabra escrita?
Imos comparar o que escribimos coa lista de palabras que temos no ficheiro, cal
será máis longa? que letras ten o meu nome que tamén están nas palabras
sinaladas do conto? cantas veces aparece repetida o fonema /t/?
De igual maneira botaremos man das aportacións das aportacións de Bruner
(Aprendizaje por descubrimento) que establece que a
aprendizaxe debe facerse de forma activa e constructiva, por “descubrimento”,
polo que é fundamental que o alumno-a aprenda a aprender. A persoa docente
actúa como guía do alumnado e pouco a pouco vai retirando esas axudas (andamiaxes)
ata que alumnos e alumnas puedan actuar
cada vez con maior grao de independencia e autonomía.
Ex
buscando axuda enn ficheiros de vocabulario, en modelos de recetas, en modelos
de menús, en modelos de cómics, de cartas, de notas informativas,...
E para rematar, integraremos
as aprendizaxes dunha forma contextualizada, "aprendizaxe situada".
O concepto de “aprendizaxe situada” (situated
learning, Leave y Wenger, 1991) indica que as aprendizaxes deben ter un
carácter contextualizado e que non se reduce ás
nocións convencionais de aprendizaxe in situ ou aprendizaxe
activo, senón que se aprende nunha comunidade de práctica; isto é, nun contexto
cultural, social, de relacións, do cal obtén os saberes necesarios para
transformar a comunidade e transformarse a sí mesmo.
Ex: creación de cuñas informativas ou publicitarias,
deseño de notas informativas, creación de decálogos de consumo responsable de
auga, de uso responsable das bibliotecas, etc.
Outros referentes para
deseñar situacións de aprendizaxe da lectoescritura exitosas, significativas,
globalizadas, activas, globalizadas, por descubrimento, dinámicas,
inclusivas,...serían: Díez de Ulzurrun
(2011), Ferreiro e Teberosky (1979), Teberosky (1993)
A
APRENDIZAXE DA LECTOESCRITURA
A lectura e a escritura son
dúas actividades complexas pero necesarias para acceder aos saberes e son
procesos interpretativos a través dos cales constrúense significados; é dicir,
ler e escribir son basicamente actividades coas que construímos e ampliamos o
nosos coñecemento do mundo que nos arrodea.
Esixen un proceso cognitivo
de elaboración de hipóteses, de mantemento e de resolución de inferencias. A
lectoescritura ten un carácter marcadamente social e interactivo e constitúe un
proceso global de construcción e interpretación de significados.
Ambos procesos deben
abordarse de maneira global para garantizar o significado.
O alumnado precisa modelos a
imitar polo que debemos asulagar a aula con palabras, con frases e as
diferentes secuencias didácticas relacionadas coa lectoescritura deben ter en
conta os diferentes tipos de texto que
se establecen no currículo (enumerativos, informativos, literarios,
expositivos, prescritivos) e sempre tendo a posibilidade de comparalos entre
sí. Os nomes do alumnado, os nomes dos obxectos da aula, dos alimentos, dos
animais, dos planetas,...deben estar integrados en listas (textos
enumerativos), en receitas (textos prescritivos-instructivos), en notas,... As
nenas e nenos de E.I. non poderán identificar as características e propiedades
dun texto literario dialogado se non o compara cun texto literario poético ou
cun texto informativo.
Cando deseñen menús ou
recetas deberán anteriormente ter a posibilidade de pescudar na biblioteca, en
diferentes restaurantes,...sobre estes tipos de textos para que poidan deseñar
os seus propios menús ou recetas sabendo a súa estructura, a súa disposición, a
súa funcionalidade. Pola contra, se
desexamos que o cartel ou xornal sexan
un recurso informativo deberemos poñer ao alumnado en disposición de poder
analizar este tipo de textos para descubrir a súa funcionalidade e propiedades
para logo deixar que os deseñen e creen. O mesmo acontece co proceso de creación
de notas informativas, carteis, cartas,... que precisan da valoración,
descubrimento da súa utilidade, do encabezamento, dos datos relevantes, da
lonxitude axeitada,...
As
intervencións dos docentes son necesarias para contribuir ao avance da
aprendizaxe do sistema de escritura e da lectura. (Myriam Nemirovsky)
Tamén é
necesario expoñer a importancia da lectoescritura para o desenvolvemento da Competencia en Comunicación Lingüística:
A
competencia en comunicación lingüística é o resultado da acción comunicativa dentro de prácticas sociais determinadas, nas
cales o individuo actúa con outros interlocutores
e a través de textos en múltiples modalidades, formatos e soportes. Estas situacións e prácticas poden implicar o uso
dunha ou de varias linguas, en diversos ámbitos
e de maneira individual ou colectiva. Para isto o individuo dispón do seu
repertorio plurilingüe, parcial, pero
axustado ás experiencias comunicativas que experimenta ao longo da vida. As linguas que utiliza puideron
ter vías e tempos distintos de adquisición e constituír, por tanto, experiencias de
aprendizaxe de lingua materna ou de linguas estranxeiras ou adicionais.
Esta visión
da competencia en comunicación lingüística vinculada con prácticas sociais determinadas ofrece unha imaxe do individuo
como axente comunicativo que produce, e non só recibe, mensaxes a través das linguas con
distintas finalidades. Valorar a relevancia desta afirmación na toma de decisións educativas
supón optar por metodoloxías activas de aprendizaxe
(aprendizaxe baseada en tarefas e proxectos, en problemas, en retos, etcétera), fronte a opcións metodolóxicas máis
tradicionais.
Esta
competencia precisa da interacción de distintas destrezas, xa que se produce en
múltiples modalidades de comunicación e
en diferentes soportes. Desde a oralidade e a escritura até as formas máis
sofisticadas de comunicación audiovisual ou mediada pola tecnoloxía, o individuo participa dun complexo
entramado de posibilidades comunicativas.
En resumo,
para o adecuado desenvolvemento desta competencia resulta necesario abordar a análise e a consideración dos
distintos aspectos que interveñen nela, debido á súa complexidade. Para isto, débese atender
aos cinco compoñentes que a constitúen e ás dimensións en que se concretan:
– O
compoñente lingüístico comprende diversas dimensións: a léxica, a gramatical, a
semántica, a fonolóxica, a ortográfica e
a ortoépica, entendida esta como a articulación correcta do son a partir da representación
gráfica da lingua.
– O
compoñente pragmático-discursivo comprende tres dimensións: a sociolingüística (vinculada coa adecuada produción e recepción
de mensaxes en diferentes contextos sociais);
a pragmática (que inclúe as microfuncións comunicativas e os esquemas de interacción), e a discursiva (que inclúe as
macrofuncións textuais e as cuestións relacionadas
cos xéneros discursivos).
– O
compoñente sociocultural inclúe dúas dimensións: a que se refire ao coñecemento
do mundo e a dimensión intercultural.
– O
compoñente estratéxico permite ao individuo superar as dificultades e resolver os problemas que xorden no acto comunicativo.
Inclúe tanto destrezas e estratexias comunicativas
para a lectura, a escritura, a fala, a escoita e a conversa, como destrezas vinculadas co tratamento da información, a
lectura multimodal e a produción de textos electrónicos en diferentes formatos; así
mesmo, tamén forman parte deste compoñente as estratexias xerais de carácter cognitivo,
metacognitivo e socioafectivas que o individuo utiliza para comunicarse eficazmente, aspectos
fundamentais na aprendizaxe das linguas estranxeiras.
O
desenvolvemento desta competencia fai referencia ao emprego da linguaxe como
instrumento de comunicación oral e
escrita, de representación, interpretación e comprensión da realidade, de
construcción e comunicación do coñecemento e de organización e autorregulación do pensamento, das
emocións, e da conduta. Para acadar o desenvolvemento desta competencia
fomentaremos e dinamizaremos a participación do alumnado, a toma de decisións
empregando o consenso e o diálogo, respectando a diversidade de respostas,
ofrecendo un clima que anime a ler, escribir e conversar.
PROCESOS QUE INTERVEÑEN NO PROCESO
LECTO-ESCRITOR
De forma cotiá expoñemos que para ler e escribir o
alumnado ten que estar ben lateralizado e co esquema corporal adquirido. Pero
hoxe sábese que son moitas as capacidades e habilidades que inflúen no proceso.
·
Procesamento perceptivo
·
Procesamento léxico
·
Procesamiento semántico
·
Procesamento do texto
·
Elaboración da mensaxe
·
Textualización
·
Revisión
·
Percepción
e discriminación visual e auditiva
·
Memoria
visual
·
Esquema
corporal
·
Orientación
espacial e temporal
·
Lateralidade
·
Coordinación
visual e motriz
·
Coordinación
óculo-motriz
·
Ritmo
·
Análise e
síntese visual e auditiva
·
Habilidades
auditivas e visuais
·
Memoria
cinestésica
·
Adquisición
da linguaxe oral
·
Habilidade
grafomotriz
·
Habilidade
analítico-sintética
·
Capacidade
de atención
·
Capacidade
de establecer relacións espacio-temporais
·
Simbolismos e aptitudes psicolingüísticas.
·
Resistencia á fatiga.
·
Facultade de memorización e de evocación inmediata.
É necesario abordar a lectura e a
escritura de forma global, integral, lúdica, significativo, multisensorial,
fomentando aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a estar y convivir y
aprender a ser.
Os métodos e enfoques deben ser
integrados para crear un método "personalizado" para o grupo de
alumnado pois a rixidez metodolóxica nunca leva a dar resposta á diversidade do
alumnado en canto a intereses, capacidades, competencias, estilos e ritmos de
aprendizaxe, realidades culturais, sociais e familiares.
Sempre debemos ter presente que
somos CEREBRO E CORAZÓN.
RECOMENDACIÓNS
METODOLÓXICAS
·
Promover a creación dun banco temático
de palabras, de vocabulario relacionado cos proxectos ou UDIS empregando os
útiles de escritura e o ordenador.
·
Traballar de forma contextualizada e
funcional propiedades cuantitativas e cualitativas
·
Propiciar a identificación da
separación entre palabras
·
Visibilizar a direccionalidade do
sistema de escritura e de lectura cando escribimos ou lemos contos.
·
Dinamizar o coñecemento da ortografía
comparando, analizando.
•
Propiciar a participación do alumnado para
que sexa o protagonista da súa aprendizaxe pero sempre ofrecendo modelos creativos
e funcionais.
•
Facilitar a opcionalidade da elección, a
diversificación curricular e a axuda pedagóxica
•
Partir dos coñecementos previos.
•
Comunicar e consensuar obxectivos e criterios
de avaliación.
•
Ter en conta intereses e motivacións do
alumnado.
•
Dinamizar aprendizaxes funcionais,
contextualizados e significativos.
•
Favorecer as interaccións e as aprendizaxes
cooperativas.
•
Facilitar intercambios de alumnado que estean
situados nunha mesma zona de desenvolvemento próximo (ZDP)
•
Avaliar tendo en conta os seus esforzos.
•
Provocar o conflicto cognitivo e o
desquilibrio para que poida existir aprendizaxe.
•
Crear espazos e tempos de síntese, para a
corrección individual e colectiva e que
se realice no momento.
•
Aproveitar os erros ofrecendo modelos e, ante
as preguntas do alumnado, as dúbidas,... non debemos dar directamente respostas
senón poñer ao alumnado en conflicto. Por ex. ti que porías?, onde podes
buscar?, a quen podemos preguntar? falta algo?, comprobamos se está ben escrito
asi?...pero NUNCA deixalo sen a posibilidade do desequilibrio, do conflicto
cognitivo.
•
Propiciar a autoestima
•
Favorecer o clima da clase
•
Todo o que se escriba e se lea debe ser
funcional, contextualizado: listas de nomes da clase, de obxectos, de receitas,
ingredientes, notas informativas, carteis, cartas, mensaxes, ...
•
Indicar gráficamente por onde debemos iniciar
a escritura e a lectura (direccionalidade de esquerda a dereita) como por
exemplo debuxar unha flecha no inicio da ficha ou do folio ir marcando co dedo
a direccionalidade do que se está a ler
OBXECTIVOS NO PROCESO DA LECTOESCRITURA
1.
Adquirir
e desenvolver progresivamente a capacidade de escoita e comprensión de
diferentes textos e narracións.
2.
Identificar
a función comunicativa da lingua escrita nos diferentes textos de uso social.
3.
Aprender
a empregar algúns coñecementos convencionais da lingua escrita: posición do
libro (formato), linealidade da nosa escritura, dirección, etc.
4.
Adquirir
a capacidade e as estratexias que permitan identificar e escribir o seu nome e o dos seus compañeiros ou compañeiras
5.
Coñecer,
identificar e escribir as letras del abecedario.
6.
Aprender
a utilizar estratexias de búsqueda de información en: ficheiros, xornais,
contos, revistas e todo tipo de textos de uso social.
7.
Participar
na escritura colectiva de diversos tipos de textos.
8.
Adquirir
a capacidade e as estratexias que permitan ao alumnado escribir textos que se
asemellen progresivamente á escritura convencional.
OS TEXTOS DE USO SOCIAL
A través dos textos
de uso social enséñase e apréndese a linguaxe escrito. Os textos de uso social
teñen significado e funcionalidade propias, según as súas características. Se
un texto é a unidade da linguaxe escrita con significado e sentido propios,
sólo a través deles, a aprendizaxe da
linguaxe escrita adquire significación e sentido.
Tipos de textos (función y aplicación)
– Textos
enumerativos (nome propio, listas...): recordar, rexistrar, localizar,
manexar, ordenar... datos concretos, informacións puntuais, etc.
– Textos
informativos (diarios, revistas, novas, informacións...): Informar e
informarnos de temas xerais, acontecementos, sucesos, etc.
– Textos
literarios (contos, narracións...): desfrutar, expresarnos persoalmente,
pasar un bon rato, pracer pola lectura, etc.
– Textos
expositivos (libros de texto, libros de consulta...): estudiar, aprender,
ensinar, demostrar, comunicar coñecementos, discutir ideas, etc.
– Textos prescriptivos
(recetas, instruccións...): para ensinar e aprender a facer cousas, comunicar
instruccións, regular o comportamento, etc.
MODELO DE GRELLA PARA REXISTRO
ALUMNO-A
|
PRESILÁBICA
|
SILÁBICA
|
SILÁB-ALF.
|
ALFABÉTICA
|
||
DEBUXO
|
INDIFERENC.
|
DIFERENCIADA
|
||||